Bildungspolitische Umsetzung von Inklusion
Bildungspolitische Umsetzung: Institutionelle Stabilität und Prozesse des Wandels
verantwortlich: Nikolai/Sasse
Einer inklusiven Beschulung stehen vielfältige gesellschaftliche, politische und pädagogisch-praktische Hindernisse entgegen, da die Umsetzung der UN-BRK eine „tief greifende schulkulturelle und schulorganisatorische Herausforderung für das Regelschulwesen“ (Rürup 2011) bedeutet. Wir haben es dabei mit einer komplexen Akteurskonstellation in einem Mehrebenensystem zu tun: Lehrkräfte in den Einzelschulen (Schulen im Regelschulsystem als auch im Förder- und Sonderschulbereich), Schulleiter/innen, Eltern, Bildungsausschüsse der Kreistage (als Entscheidungsebene zur Implementation inklusiver Beschulung), Kommunalverwaltungen als Träger der schulischen Gebäude und Ausstattungen, geschützte Werkstätten, diakonische Einrichtungen, Journalist/innen (die über Berichterstattungen in den Medien Diskurse mitgestalten), regionale Schulämter, Schulaufsichtsbehörden und schließlich die Ministerialverwaltung. Der Analyseansatz der Educational Governance-Forschung setzt hier an und bietet Konzepte zur Untersuchung der Handlungskoordination von Akteuren in Mehrebenensystemen (Altrichter & Maag Merki 2010, 22). Darüber hinaus gilt es jedoch auch die Macht- und Interessensstrukturen innerhalb der Akteurskonstellationen zu untersuchen. Anknüpfungspunkte bieten hier neoinstitutionalistische Konzepte (vgl. Blanck, Edelstein & Powell 2013; Edelstein & Nikolai 20123), die stärker als der Educational Governance-Ansatz den Fokus auf Machtkonstellationen, Strategien der Akteure, ihre subjektiven Überzeugungen und ideologische Prägungen richten.
Da Schulpolitik explizit in die Gesetzgebungskompetenz der Bundesländer fällt, bedarf es Untersuchungen zur Umsetzung der UN-BRK-Vorgaben in den Bundesländern. Jedoch muss die Betrachtungsebene der Umsetzungsprozesse auch auf Ebene der Kreise in den Bundesländern erfolgen, da diese für die Implementierung der Vorgaben aus dem Landesschulgesetz verantwortlich sind (vgl. Preuss-Lausitz 2011, 94) und Analysen auf große regionale Unterschiede innerhalb der Bundesländer hinweisen (für Bremen: Klemm & Preuss-Lausitz 2008; für Sachsen: Preuss-Lausitz 2011; für Thüringen: Sasse & Schulzeck 2012). Die Dokumentenanalysen erfolgen inhaltsanalytisch (vgl. Mayring 2010). In diesem Schwerpunkt werden die folgenden Fragen untersucht:
Mit welchen Beharrungskräften und welchen Promotoren ist die Umsetzung inklusiver Schulreformen verbunden? Wie können gesellschaftliche, politische, rechtliche und finanzielle Hindernisse, die lange Zeit einer inklusiven Bildung entgegenstanden, überwunden werden? [Dokumentenanalyse, Experteninterviews, Analyse der Berichterstattung in Tages- und Wochenpresse anhand qualitativer Inhaltsanalyse (vgl. Mayring 2010)]
Thematisch lauten die Projekte hier beispielsweise:
- Umsetzung von Inklusion im Stadtstaat Berlin: Determinanten schulpolitischer Reformprozesse
- Umsetzung von Inklusion in Thüringen: Diskursanalyse anhand der Berichterstattung in der Tages- und Wochenpresse