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Humboldt-Universität zu Berlin - Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät - Allgemeine Erziehungswissenschaft

Aktuelle Forschungsprojekte


Ethos im Lehrberuf (ELBE): Manual zur Übung einer professionellen Haltung 

 

  • Kooperationsprojekt Institut für LerherInnenbildung und Schulforschung, Universität Innsbruck – Fachbereich Allgemeine Erziehungswissenschaft, Humboldt-Universität Berlin
  • gefördert durch die Bosch Stiftung
  • Projektzeitraum: 24 Monate (ab Herbst 2019)

 

Ein wichtiger Schritt auf dem Weg zur Entwicklung und Übung eines professionellen Berufsethos ist die kritisch-reflexive Auseinandersetzung mit dieser Dimension der Professionalität und die Reflexion eigener Praxiserfahrungen. Im Alltagshandeln von Lehrerinnen und Lehrern ist die Frage der Haltung oder des Ethos zentral – so z.B. bezogen auf Inklusion/Exklusion, Differenzierung, persönliche Weiterentwicklung und kollegialen Austausch. Das professionelle Ethos als ein spezifisches, urteilskräftiges Kön­nen zwischen Theorie und Praxis ist nicht Ergebnis einer plötzlichen Einsicht. Auch kann es nicht praktiziert werden, nur weil man es will oder es sich vornimmt. Es kann daher nicht im Sinne einer Instruktion oder Information gelehrt werden. Vielmehr muss es geübt und aus der Praxis her­aus durch Anlei­tung, Beispiel und Zeigen unterstützt werden. Ziel des beantragten Projekts ist die Entwicklung von Lehrmaterialien (in Form eines Manuals) zur Einübung der Reflexion des eigenen Berufsethos angehender Lehrkräfte in unterschiedlichen Domänen der professionellen Gesamtentwicklung.

 

 

Praktiken des Erziehens – Praxis- und sozialtheoretische Überlegungen zu einem pädagogischen Grundbegriff mit Pierre Bourdieu

 

Johannes Türstig, M.A. Erziehungswissenschaften

seit 11/2016


 
Mein Dissertationsprojekt ist im Bereich der Erziehungstheorie verortet und stellt eine grundlagentheoretische, allgemeinpädagogische Auseinandersetzung mit dem Konzept der Erziehung dar. In dem Projekt strebe ich an, mit Bezug auf Praxis- und Sozialtheorien und durch den Einbezug der Theorie Pierre Bourdieus eine Perspektive auf Erziehung zu eröffnen, die es ermöglicht, alltägliche und routinisierte Praktiken des Erziehens zu erfassen und zu bestimmen. Diese Praktiken des Erziehens finden auch ohne Bezug auf eine Theorie der Erziehung meist ungeplant, gewohnheitsmäßig und spontan, in diesem Sinne nicht intentional (im Sinne von absichtsvoll) statt. Meine Arbeit soll einen Beitrag dazu liefern, sie aus praxistheoretischer Perspektive als Praktiken des Erziehens zu bestimmen, von anderen Praktiken systematisch zu unterscheiden und nicht einfach als Teil einer beiläufigen Sozialisation zu verstehen. Dazu beziehe ich Bourdieus Theorie des Habitus mit ein, in der sich bereits eine implizite Theorie des Erziehens identifizieren lässt und die besonders dazu geeignet ist, das Zusammenspiel von Aktivität und Passivität, von Veränderung und Routinisierung greifbar zu machen.

 

 

Gemeinschaft und Technik als Schlüsselthemen der Pädagogik Eugen Finks. Überlegungen zur Aktualität Finks aus erziehungs- und bildungstheoretischer Perspektive.

 

Martin Weber -Spanknebel 

seit 06/2019

 

Mein Dissertationsprojekt stellt eine grundlegende, theoretisch-systematische und diskursive Auseinandersetzung mit dem erziehungs- und bildungswissenschaftlichen Werk des 1905 in Konstanz geborenen Eugen Finks dar. Fink, seines Zeichens der letzte Assistent Edmund Husserls, hatte Ende der vierziger bis Anfang der siebziger Jahre an der Universität Freiburg eine Professur für Philosophie und Erziehungswissenschaft inne. Diese Denomination deutet die Vielseitigkeit seines Schaffens an. So prägte er auf der einen Seite die phänomenologische und philosophische Diskussion, verstand sich aber auf der anderen Seite genauso auch als Erziehungswissenschaftler. Als solcher arbeitete er sich zeitlebens sowohl systematisch wie historisch an erziehungswissenschaftlichen Grundfragen ab. Auch wenn Fink innerhalb der Allgemeinen Erziehungswissenschaft als ein ‚heimlicher‘ Klassiker gelten kann, so ist sein Werk dennoch nur in Auszügen rezipiert worden. In diese Lücke fügt sich mein Dissertationsprojekt und verfolgt das Grundanliegen, Eugen Fink nicht allein als Philosoph, sondern besonders als Erziehungswissenschaftler in den Blick zu nehmen. Dabei liegt der Ausgangs- und Schwerpunkt auf zwei für Fink zentralen Themenbereichen: der Auseinandersetzung zur Technik und zur technischen Bildung sowie den Überlegungen zu einem erziehungswissenschaftlichen Verständnis von Gemeinschaft.

 

 
"Teaching Ethics through Music education in a Public School in Rio e Janeiro"

 

Christina Kreutzfeld

seit 05/2019

 

The purpose of my project is to examine the possibility of teaching ethics through Music Education classes in a public school in Brazil, its challenges as well and which are possible to be taught within this educational context. The aim of this study is to analyze the implementation of the school project about teaching ethics, the current school's music curriculum, the Brazilian education political policies concerning to the ethics topic and the current music classes at the researched school.The main issues of this research are about the importance of the music classes for the student formation and the virtues that teachers can teach during the music class. Moreover, what students think about the importance of virtues and values in their lives and which music activities related to ethics are possible to be done are also discussed. The theoretical foundation is based mainly on the thoughts of Aladair MacIntyre, Aristotle and Keith Swanwick.

 

Die Eigenlogik moderner Erziehung im Bereich frühkindlicher Pädagogik.
Zwei Fallstudien im chinesischen und deutschen Kontext

 

Juan Gu

seit 10/2018

 

Meine Dissertation bezieht sich auf die Eigenlogik der modernen Erziehung im Bereich frühkindlicher Pädagogik. Diese Forschung zielt darauf, anhand der deutschen Allgemeinpädagogik die Eigenlogik der modernen frühkindlichen Erziehung zu bestimmen und sie dann durch zwei Fallstudien in Deutschland und China zu überprüfen.

Zuerst fasse ich die Eigenlogik der modernen Erziehung aus drei Hinsichten zusammen, nämlich dem modernen Generationsverhältnis, den modernen Handlungsformen und den neuen erziehungstheoretischen, bildungstheoretischen und institutionstheoretischen Fragestellungen.

Dann betrachte ich aufgrund dieser Hinsichten die Theorien und Diskurse über moderne frühkindliche Erziehung und denke darüber nach, wie die Eigenlogik der modernen Erziehung die moderne frühkindliche Erziehung einleiten kann, und wie die Eigenlogik der modernen Erziehung in die Eigenlogik der modernen frühkindlichen Erziehung transformiert werden kann.

Anschließend vergleiche ich die historischen Entwicklungen der frühkindlichen Erziehung in China und Deutschland, um die Eigenlogik in der Praxis zu überprüfen, nachdem die Eigenlogik der modernen frühkindlichen Erziehung bestimmt worden ist.

Um weiter herauszufinden, wie die Eigenlogik der modernen frühkindlichen Erziehung nun verstanden und in die Tat umgesetzt wird, plane ich, jeweils in Berlin und Shanghai Videographien an Kindergärten durchzuführen.

Schließlich werden die Ergebnisse der vergleichenden Analyse der historischen Entwicklungen und der Videographien dazu benutzt, zu überprüfen, ob und wie die herausgesuchte Eigenlogik der modernen frühkindlichen Erziehung auf die aktuellen Ansprüche und die kulturellen Differenzen abzustimmen ist.

 

 

Klassenraum, Lernraum, Erfahrungsraum - über die räumlich-zeitlichen Entfaltungen des Lernens und Lehrens

 

Dr. Mario H. Kraus e. K.

seit 2018

 

In Berlin besuchen über 350.000 Kinder und Jugendliche etwa 630 öffentliche und 130 freie allgemeinbildende Schulen - in Bauwerken aller Stilrichtungen seit der Reichsgründung von 1871.

Die Untersuchung in einer Schnittmenge von Sozialgeographie, Sozialtheorie und Architektursoziologie soll die raumzeitlichen Wirkungen von (baulichen und anderen) Grenzen auf das Lernen und Lehren zeigen. Vor dem Hintergrund des anlaufenden Schulneubaus werden an unterschiedlichen Schulstandorten Entfaltungen, Stimmungen und Aneignungen von Lernräumen beschrieben:

 

  • Welche Wechselwirkungen entfalten sich zwischen Lernenden/Lehrenden und ihrer gegenständlichen Umwelt, was begrenzt sie?
  • Welche Muster/Mechanismen/Phänomene zeigen sich in der Konstitution (Konstruktion? Produktion?) der "Lern"-Räume? Welche Sozialpraktiken werden etabliert (und gibt es Gemeinsamkeiten mit den Sozialoperationen der Luhmann'schen Systemtheorie)?
  • Wie geschehen entdeckend-lernende Raumschaffungen über den Baukörper hinaus und in die Lebenswelten hinein (Stichworte außerschulische Lernorte, Digitalisierung, Vernetzung im Stadtteil)?

 

 
Die Praxis des Erziehens – Praxis- und sozialtheoretische Überlegungen zu einem pädagogischen Grundbegriff mit Pierre Bourdieu

 

Johannes Türstig, M.A. Erziehungswissenschaften

seit 11/2016

 

Mein Dissertationsprojekt ist im Bereich der Erziehungstheorie verortet und stellt eine grundlagentheoretische, allgemeinpädagogische Auseinandersetzung mit dem Konzept der Erziehung dar. In dem Projekt strebe ich an, mit Bezug auf Praxis- und Sozialtheorien und durch den Einbezug der Theorie Pierre Bourdieus eine Perspektive auf Erziehung zu eröffnen, die den performativen Aspekt der Hervorbringung des Subjekts durch (Erziehungs-) Handlungen greifbar macht und das konstitutive Dritte systematisch mit einbezieht. Damit sollen subjektkritische Perspektiven in erziehungstheoretische Überlegungen einbezogen und dualistische Sichtweisen überwunden werden. Ebenfalls soll damit ein erweiterter Blick auf die unscharfe Grenze zwischen Erziehungs- und Sozialisationstheorien ermöglicht und ein Beitrag zu der Frage geleistet werden, was Praktiken des Erziehens im Unterschied zu anderen und in gewisser Hinsicht verwandten Praktiken (Bildung, Lernen, Sozialisation, Habitualisierung) ausmacht und als pädagogische Praxis legitimiert.

 

 

 

Kritisieren und Leiblichkeit. Sozial- und erfahrungstheoretische Überlegungen zu einer pädagogischen Praxis

 

Ege Kafali Bayer, Dipl. Sozialpädagogik

seit 06/2015

 

Das Verhältnis von Pädagogik und Kritik gehört zu den weiterhin nicht geklärten Problemen pädagogischer Theorie und Praxis. Kritik als eine besondere und ausschließlich denkerische Tätigkeit und Sprachhaltung steht in der Tradition der „bildungstheoretischen Leibvergessenheit“ (Schütz 1995). Leiblichkeit und Denken bzw. Kritik stehen hier in einem Spannungsverhältnis; der Leib wird unter die reflexive, kritische und autonome Vernunft unterworfen. In der phänomenologischen Erziehungswissenschaft wurden in den letzten Jahrzehnten nicht-essentialistische und nicht-dualistische Konzepte von Leiblichkeit entwickelt (vgl. Meyer-Drawe 2001). Es wird möglich, die leibliche Reflexivität in der Praxis des Urteilens als existenzielle und soziale Praxis auszuweisen (vgl. Brinkmann 2016a).

Die These dieser Arbeit lautet: Die Praxis des Kritisierens als eine auf Urteilen ausgerichtete soziale Praxis vor den Anderen kann als „Antworten auf einen Anspruch“ (vgl. Waldenfels 2007) und eine „Positionierung des Subjektes“ (vgl. Butler 2016) bestimmt werden. Subjekte werden durch die, das, den andere(n) positioniert. Solche Subjektpositionen werden durch die Positionierung der Akteure ausgefüllt und aufgeführt, sie werden performativ hervorgebracht. Mit dem erfahrungstheoretischen Zugang (Brinkmann 2016b) werden plurale Praxen des Kritisierens diesseits der Dogmatisierungen von Rationalismus und Kognitivismus aufgewiesen und Kritisieren als performative Praxis bestimmt. Die Perspektive richtet sich also auf den Vollzug des Kritisierens statt dessen Ergebnisse, wobei Leiblichkeit als konstitutives Moment im Fokus steht. Urteilen bedeutet dann nicht mehr, die Welt ausschließlich vernünftig zu repräsentieren und sie auf Begriffe zu bringen: Urteilen setzt vielmehr die Nichtrepräsentierbarkeit von Mensch und Welt voraus. Statt Bewusstsein und Identität treten Differenz, Alterität und Leiblichkeit in den Vordergrund. Damit werden Aspekte der pädagogischen Anthropologie relevant (vgl. Brinkmann 2016a, Ricken 2006). Die Bestimmung des Urteilens als Praxis auf den Boden der „gebrochenen“ (Fink 1989) und „exzentrischen“ (Plessner 1975) menschlichen Selbst- und Weltverhältnisse impliziert eine Abwendung von konventionellen eurozentrischen Vorstellungen vom Subjekt, von Rationalität und Identität. Die Expressivität des Leibes gerät in Abkehr von der metaphysischen Tradition in den Fokus. Damit wird der Wahrheitsanspruch des logischen Urteils brüchig. Die Dissertation setzt sich mit der Frage auseinander, ob eine Kritikform möglich ist, der kein autonomes Subjekt der Erkenntnis zugrunde liegt und die sich als Kritisieren als soziale Praxis (vgl. Butler 2016) im Modus des Könnens (vgl. Loch 1980) erfassen lässt?

In einem weiteren Schritt soll der Übungscharakter der Praxis des Kritisierens in den Fokus rücken. Kritisieren als soziale Praxis und als Erfahrung kann unter einer pädagogisch-erziehungstheoretischen Perspektive in Anlehnung an Malte Brinkmanns Übungstheorie als Praxis der Einübung der Kritik bestimmt werden. Die Praxis des Kritisierens und ihre Übung können sich – in bildungs- und erziehungstheoretischer Perspektive – in einer Haltung (ethos) verdichten, die das Subjekt in ein reflexives und kritisches Verhältnis zu sich selbst, zu den anderen und zur Welt setzt (vgl. Dörpinghaus 2006). Wenn Kritik nicht nur Aufklärung vom Bewusstsein (vgl. Ruhloff 2003) ist, kann sie im Gegenzug als Praxis eines aufgeklärten Existieren-Könnens, als praktische und kritische Lebensführung bestimmt werden, die Techniken der Selbstregierung (vgl. Foucault 2007, bes. S. 287-317) einschließt. Kritik als eine besondere Denkhaltung und als Gestus lässt sich, so die weiterführende These, weder auf eine didaktische Spezialität des Faches Politik oder der politischen Bildung, noch auf rein kognitivistische und anthropozentrische Bestimmung von Urteilskraft als ein Vermögen eines vernunftbegabten Subjektes reduzieren. Üben als Prozess bringt das Ausüben einer Sache im Einüben einer Fähigkeit bei gleichzeitigem Sich-selbst-üben zusammen (vgl. Brinkmann 2012, S. 224ff; Brinkmann 2016, S. 161ff). Somit steht im Mittelpunkt weiterer Überlegungen die zentrale Frage nach der Praxis des Übens einer Kritikfähigkeit, die über bloß kognitive und intellektualistische Konzepte hinausgeht und sich als soziale Praxis erfassen lässt.

 

Literatur:

Brinkmann, Malte (2012): Pädagogische Übung. Praxis und Theorie einer elementaren Lernform. – Paderborn.

Brinkmann, Malte (2016a): Leib und Denken. Zum Verhältnis von Denken, Lernen und Erziehen in der interkorporalen Reflexivität. Vortrag auf der Jahrestagung der Kommission Bildungs- und Erziehungsphilosophie „Verkörperte Bildung – Körper und Leib in geschichtlichen und gesellschaftlichen Transformationen“ am 27.09.2016 in Bonn. [online]: https://www.researchgate.net/project/Leiblichkeit-und-Lernen-Embodiment-in-pedagogy [04.10.2017].

Brinkmann, Malte (2016b): Allgemeine Erziehungswissenschaft als Erfahrungswissenschaft. Versuch einer sozialtheoretischen Bestimmung als theoretisch-empirische Teildisziplin. In: Vierteljahresschrift für wissenschaftliche Pädagogik, 92. Jg., H. 2/2016. – Paderborn, 215-231.

Brinkmann, Malte (2017): Leib, Wiederholung, Übung. Zu Theorie und Empirie interkorporaler Performativität. In: Thompson, C./ Schenk, S. (Hrsg.): Zwischenwelten der Pädagogik. – Paderborn, 155-172.

Butler, Judith (2016): Anmerkungen zu einer performativen Theorie der Versammlung. – Berlin.

Dörpinghaus, Andreas/ Helmer, Karl (2006): Ethos-Bildung-Argumentation. Würzburg.

Fink, Eugen (1989): Der Mensch als Fragment. In: Fink, E. (Hrsg.): Zur Krisenlage des modernen Menschen. Erziehungswissenschaftliche Vorträge. Würzburg, 29-47.

Foucault, Michel (2007): Ästhetik der Existenz. – Frankfurt am Main.

Meyer-Drawe, Käte (2001): Leiblichkeit und Sozialität. Phänomenologische Beiträge zu einer pädagogischen Theorie der Inter-Subjektivität.– München.

Plessner, Helmut (1975): Die Stufen des Organischen und der Mensch. Berlin.

Ricken, Norbert (2006): Die Ordnung der Bildung. Beiträge zu einer Genealogie der Bildung. – Wiesbaden.

Ruhloff, Jörg (2003): Problematisierung von Kritik in der Pädagogik. In: Benner, D. et al. (Hg.): Kritik in der Pädagogik. Versuche über das Kritische in Erziehung und Erziehungswissenschaft.46. Beiheft der Zeitschrift für Pädagogik. – Weinheim, 111-123.

Schütz, Egon (1995): Probleme einer Neuformulierung des Bildungsbegriffs.. Online verfügbar unter: https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/allgemeine/egon-schuetz-archiv/verzeichnis-der-unveroeffentlichten-schriften [10.11.2017]

Waldenfels, Bernhard (2007): Antwortregister. – Frankfurt am Main.

 

 

 

 

 

 

"Bildungstheoretische Ansätze deutscher Pädagogik jenseits des Duals von Natur- und Geisteswissenschaften

 

Minna Lumilla, M.A. Erziehungswissenschaften

seit 2012

 

Meine Dissertation setzt sich mit bildungstheoretischen Problemstellungen auseinander, die innerhalb der deutschsprachigen Pädagogik in Auseinandersetzung mit Positionen entwickelt worden sind, welche entweder nur den Naturwissenschaften oder nur den Geisteswissenschaften eine bildende, den Menschen in seinem Selbst- und Weltverhältnis erfassende Bedeutung zuerkannt haben. Alle Autoren, die ich untersuche, haben Beiträge zu einer Theorie der Bildung verfasst, die über den Dualismus von Natur- und Geisteswissenschaften hinausführen.

Es gibt zwei mit dem Dual verbundene Fehldeutungen, die ich erschließen, auflösen und überwinden helfen möchte. Die eine Fehldeutung ist von bestimmten Denkorientierungen der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik entwickelt worden. Laut dieser Ansicht fügen die Naturwissenschaften nichts zur Bildung des Menschen hinzu, weil sie nicht den Menschen, sondern die Natur erforschen. Mit diesem Argument wurde der Dual als ein solcher von bildenden Geisteswissenschaften und nicht-bildenden, nur technischen Naturwissenschaften interpretiert. Die andere Fehldeutung ist die des sogenannten Szientismus oder Positivismus, welcher das naturwissenschaftliche Paradigma zum einzig legitimen Paradigma erhob und von den Geistes- und Kulturwissenschaften meinte, sie brächten kein wahres Wissen über die Wirklichkeit hervor. Auf diese Weise wurde der Dual als Dual von wissenschaftlich verfahrenden Natur- und nicht wissenschaftlich ausweisbaren Geisteswissenschaften interpretiert.

 

 

Abgeschlossene Projekte


 

Ethisch-moralische Kompetenzmessungen in China. Eine vergleichende Studie im Rahmen des Projekts ETiK-International-Shanghai

 

Dr. Tao Peng, 2014 - 2018

 

Mein Forschungsvorhaben ist Teil des Projekts „ETiK-International-Shanghai“, in dem ein an der HU entwickeltes Modell und Testinstrument zur Erfassung ethisch-moralischer Teilkompetenzen in den Dimensionen ethisch-moralische Grundkenntnisse, Urteils- und Handlungsentwurfskompetenz internationalisiert wird.

In meiner Dissertation berichte ich über die Anpassung des deutschen Instruments an den chinesischen Kontext, die Entwicklung neuer chinaaffiner Testaufgaben, die Durchführung von Pretestungen und der Hauptuntersuchung sowie die Auswertung der Ergebnisse. Was Letztere betrifft konzentriert sich auf eine Auswertung der neu für China entwickelten Testaufgaben sowie auf Vergleiche zwischen den Anspruchsniveaus, die chinesische Schülerinnen und Schüler in europaaffinen und chinaaffinen Testaufgaben erreichen.

Eine spezielle Auswertung erfahren dabei Testaufgaben, deren Auswertung auf kulturelle Differenzen zwischen dem europäischen und dem chinesischen Verständnis von Ethik, Moral und ethisch-moralischer Erziehung verweist. Hier verfolgt meine Dissertation wie das Projekt insgesamt das Ziel, Auswertungen, die einem eurozentrischen Universalismus folgen, zu vermeiden und zwischen deutschen Anregungspotentialem für China und chinesischen Anregungspotentialen für Deutschland zu unterscheiden.

Meine Dissertation schließt mit Empfehlungen, den chinesischen, stärker tugendorientierten Ethikunterricht für reflexive Aufgabenstellungen zu öffnen, Wissensbasierung zu stärken und die für China neu entwickelten Aufgaben mit Problemstellungen, die Beziehungen zwischen Einzelnen und verschiedenen Kollektiven sowie Beziehungen zwischen Eltern und Kindern thematisieren, auch im europäischen Kontext einzusetzen.

Das zentrale Anliegen der Dissertation ist es, herauszufinden,

  • ob die in Berlin entwickelte Modellierung schulisch geförderter ethisch-moralischer Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern und das für ihre Erfassung entwickelte Instrument überhaupt in China zur Testung moralischer Kompetenzen chinesischer Schülerinnen und Schüler einsetzbar ist,

  • welche Leistungen Shanghaier Schülerinnen und Schüler, die in PISA-Tests die besten Leistungen erbracht und eine sich von der europäischen Erziehung deutlich unterscheidende moralische Erziehung erfahren haben, im moralisch-evaluativen Bereich mit einem quasi importierten Testinstrument erbringen,

  • welche Transformation und Ergänzung bei der Rezeption und Adaptation des ETiK-Ansatzes und Testinstruments in China notwendig sind,

  • Wodurch unterscheiden sich ihre ethisch-moralischen Grundkenntnisse, Urteils- und Handlungsentwurfskompetenzen von deutschen und europäischen Jugendlichen?

  • welche Rolle beim Einsatz des Testinstruments universelle Momente und kulturelle Unterschiede der moralischen Entwicklung von Schülerinnen und Schülern in China und Deutschland spielen.

Als ein Folgeprojekt meiner Dissertation plane ich eine vergleichende Studie zu Ethikunterricht in Deutschland und China.

 

Publikationen:

Peng, Tao (2018): ETiK-International-Shanghai: Konstruktion neuer, auf den chinesischen Kontext zugeschnittener Aufgaben zur ethisch-moralischen Kompetenzmessung. In: Dietrich Benner / Hilbert Meyer Zhengmei Peng / Zhengtao Li (Hrsg.) (2018):  Beiträge zum chinesisch deutschen Didaktik-Dialog. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S.161-178.

 

Ästhetische Erfahrung und Bildung. Eine phänomenologische und bildungstheoretische Neubetrachtung

 

Carlos Willat, M.A. Philosophie, Musikwissenschaften

seit 2015

 

In diesem Dissertationsprojekt steht das Verhältnis von ästhetischer Erfahrung und Bildung im Mittelpunkt. Es wird danach gefragt, inwiefern ästhetische Erfahrungen sich als bildende Erfahrungen bestimmen lassen. Ausgehend von einer phänomenologisch orientierten Beschreibung konkreter Erfahrungen wird die Eigenlogik des Ästhetischen untersucht. In kritischer Auseinandersetzung mit der Tradition der philosophischen Ästhetik und der ästhetischen Bildung (Schiller) sollen zudem Perspektiven auf eine Bildung eröffnet werden, die primär im Bereich des Praktischen zustande kommt und die pädagogisch produktiv gemacht werden kann.