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Humboldt-Universität zu Berlin - Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät - Abteilung Grundschulpädagogik & Gemeinsame Kommission

Konzept

Die „Grundschulwerkstatt“
als universitäre Lernwerkstatt zur Entwicklung von "professioneller Handlungskompetenz" angehender Grundschullehrer_innen
Konzeptionspapier
Stand: November 2012

1.    Universitäre Lehrerbildung und das Lernen in der Grundschulwerkstatt
Im Zuge der hiesigen Debatte um die Qualitätssicherung an öffentlichen Bildungsinstitutionen hat sich in den letzten Jahren der Kompetenzbegriff durchgesetzt. Das Kompetenz-Modell zielt auf die Beschreibung der Prozesshaftigkeit undder Selbstbefähigung in Lernprozessen ab. Ein zentraler Ankerpunkt dieser auf Kompetenz ausgerichteten Bildungsdebatte ist die unter der Federführung E. Kliemes entstandene Expertise „Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards“ (2007).
Das Papier skizziert eine doppelte Struktur von Bildungsprozessen in institutionalisierten Lernumgebungen. Diese Doppelstruktur rekurriert auf Kompetenzausbildungen von Lernenden ohne die Orientierung am Bildungsbegriff zu leugnen.
Kompetenzen und Bildung stehen in direkter Beziehung zueinander: Während allgemeine Bildungsziele auf Wissens- und Fähigkeitsaneignung sowie die Ausbildung werte- und einstellungsbezogener Dispositionen bezogen werden, die sich auf das allgemeine Handlungsvermögen des Individuums auswirken, so ist dem die Kompetenzausbildung zunächst vorangestellt. Der Kompetenzbegriff wird hier nach Weinert wie folgt formuliert, der Kompetenzen versteht  als „die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen.“ (Weinert zitiert nach Klieme u.a. 2001, S. 72).
Hier zeigt sich, dass die Kompetenz qualitativ dem Bildungsbegriff hinsichtlich der mentalen Ausstattung des Lernenden in der Handlungsbezogenheit gleich kommen. Sie bezieht sich jedoch nur auf domänenspezifische Strukturen, die erst in ihrer Gesamtheit zu den erwünschten Bildungszielen führen.
Diese Grundausrichtung ist nicht nur auf Schule zu begrenzen. Sie kann in analoger Weise auf die Hochschule angewendet werden.
Zum einen hinsichtlich einer Auseinandersetzung mit den Kompetenzentwicklungsprozessen von Kindern. Es gehört zum Professionswissen von Lehrer_innen, Kompetenzen und Bildung mit angemessenen Lernumgebungen, -angeboten und Interventionen zu befördern und zu dokumentieren.
Zum anderen ist die Kompetenz in der eigenen Profession zu prozessieren und an die Anforderungen des künftigen Tätigkeitsfeldes anzupassen. Die domänenspezifische Konzeptionierung und Aufbereitung von Lernumgebungen in der Grundschulwerkstatt kann sich hier lernförderlich auf beide Stränge der Ausbildung beziehen: Kompetenz und Bildung. Die Auseinandersetzung mit domänenorientierten Lernumgebungen befördert Kompetenzentwicklungen und -erfahrungen. Diese lassen sich Weinert folgend als kognitive Kompetenzen im engeren Sinne („Professionswissen“) beschreiben. Der lernbereichsübergreifende und -integrierende Charakter der Grundschulwerkstatt nimmt dagegen den auf Bildung bezogenen Anteil des Professionswissens in den Blick. Hier wäre von Kompetenzen in einem weiteren Sinne zu sprechen („Professionelle Handlungskompetenz“).
Während das domänenspezifische „Professionswissen“ insbesondere in den Lernbereichen Mathe, Deutsch und Sachunterricht sowie in der Allgemeinen Grundschulpädagogik in fachlich deduktiver und pädagogisch-didaktisch induktiver Perspektive behandelt wird, zielt die „professionelle Handlungskompetenz“ auf das komplexe Zusammenspiel von kognitiven Kompetenzen, metakognitiven Fähigkeiten, motivationalen Orientierungen sowie Überzeugungen und Wertorientierngen ab. Um diese ausbilden zu können, bedarf es im Studium der Grundschulpädagogik eines Ankerpunktes, an dem die Identifikation mit dem künftigen Berufsbild mittels konkreter und materialbezogener Lernumgebungen sukzessive vollzogen werden kann. Dafür bedarf es auch eines Ortes, an dem der identitätsstiftende Diskurs mit anderen Studierenden Raum und v.a. auch Zeit bekommt.
Die hier angewendete Aufteilung in Bildungs- und Kompetenzbegriff ist mehrdimensional angelegt – und in der Konsequenz ist er überaus „sperrig“ für institutionalisierte Bildungsangebote, da der Großteil dessen, was für Weinert Kompetenz beschreibt, kaum oder zumindest nur mühsam operationalisierbar ist.
Die Arbeit in der Grundschulwerkstatt bietet das Potenzial, einer Verengung des Blicks auf Kompetenzen zu begegnen, genauer der Ausrichtung auf ihre Messbarkeit, da diese „letztlich dann doch wieder zu einer Verengung auf kognitive Leistungsbereiche“ (Massing 2005: 17) führen. Die Arbeit in Lernwerkstätten an Grundschule und Hochschule können in dieser Hinsicht als analog betrachtet werden (dazu auch: Ernst / Wedekind 1993; Franz 2012).
Um die Planung und Bereitstellung von Lernumgebungen, die die  Ausbildung der „professionellen Handlungskompetenz“ befördern sollen, operationalisieren zu können, wird dem Vorschlag von Girmes (2006) gefolgt, in dem drei Grundlagenkompetenzen sowie drei an konkreten Lernprozessen zu prozessierende Lehr-Kompetenzen unterschieden werden.

2.    Professionelle Handlungskompetenz
Zu dem hier nachgegangenen Konzept der „professionellen Handlungskompetenz“ gehört eine aktive Auseinandersetzung mit den grundschulorganisatorischen, -didaktischen sowie -pädagogischen Dimensionen des Professionsbewusstseins. Daher scheint es dringend nötig, Umgebungen bereitzustellen, in die Studierende besonnen und als Folge von diskursiver Auseinandersetzung aktiv gestalterisch eingreifen können. Dies ist nicht allein eine Frage von methodischer Kompetenz, sondern auch der sich allmählich ausbildenden Identifikation mit grundschulbezogenen und material-orientierten Umgebungen.
Für Girmes (2006) sind hier drei Grundlagenkompetenz von großer Relevanz. Diese lassen sich durch reflexive und tätige Auseinandersetzung mit Lernumgebungen als verfügbares Handlungswissen sukzessive ausbilden. Zu den wesentlichen Aufgaben der universitären Lehre wird es demnach gehören, Kriterien zur Einschätzung und Beurteilung von auf die Kompetenzen bezogenen Umgebungen bereitstellen und mit Studierenden reflektieren zu können.
Girmes zählt zu den Kompetenzen:
•    „Institutionelle Kompetenz: Arbeitsbedingungen in Lehrorganisationen ... klären und verantwortlich mitgestalten. Lernumgebungen/Lernräume gestalten
•    Curriculare Kompetenz: Lehrvorhaben sachgerecht und kompetenzorientiert klären und konzipieren (dimensionieren). Lernaufgaben adressaten- und sachgerecht formulieren/ Lehr-Lern-Mittel und Medien herstellen.
•    Personell-kulturelle Kompetenz: In Lernsituationen den eigenen Vorhaben und Prinzipien entsprechend handeln und sprechen. Prinzipien für die eigene Rolle/ für eine Haltung gegenüber Lernenden finden.“ (Girmes 2006; 27)
Im Überschneidungsfeld von universitären und im Praxisfeld Schule anzusiedelnden Ausbildungsfacetten (Praktikum und zweite Phase der Lehrerausbildung) macht Girmes zwei an konkretisierten Lernprozessen auszubildende Kompetenzen der angehenden Lehrer_innen ausfindig:
•    „Diagnostische Kompetenz: Lernmöglichkeiten der Adressaten wahrnehmen und berücksichtigen. Die gesellschaftlichen Voraussetzungen für die eigenen Lehrtätigkeiten klären.“
•    „Methodische Kompetenz: Lehr- und Lernprozesse (Artikulationen) gedanklich, material, medial und in der Zeit vorplanen; Anfänge/ Inszenierungen finden.“
•    „Reflexive und evaluative Kompetenz: Formen der prozessbegleitenden und ergebnisbezogenen Erhebung von lern- und Lehrergebnissen zur Reflexion und zum Lernen nutzen und Ergebnisse im Blick auf Kriterien bewerten.“ (Girmes 2006; 27)
Auch hier ist die Konzentration auf die Grundschulwerkstatt als Ankerpunkt der Identitätsbildung in der Professionalisierung der eigenen Handlungskompetenz bedeutsam. Die Ausstattung der universitären Lernumgebung erlaubt hier insbesondere die vergleichende und kriterial orientierte Auseinandersetzung mit methodischen und diagnostischen Aspekten, die nicht allein auf die oft pragmatisch eingeschliffene Reduktion von Material und gestalteten Umgebungen in den Grundschulen verengt bleibt. Hier können in gemeinschaftlicher Auseinandersetzung hinsichtlich gemachter Erfahrungen in der Grundschulwerkstatt abweichende Mittel und Inszenierungen von Studierenden geprüft, überdacht und neu entwickelt werden.

3. Didaktische Konzeption der Grundschulwerkstatt
Weinert plädiert im bereits zitierten Aufsatz für „lebensnahe Lernarrangements“, die auf „situiert-anwendungsbezogenes Wissen“ ausgerichtet sind und formuliert als Zielvorgabe: „Unter Anleitung eines Lehrers müssen diese subjektiven Erfahrungen in metakognitive Kompetenzen transformiert werden; zweifellos eine extrem schwierige pädagogische Aufgabe, weil es bisher weltweit an erfolgreichen didaktischen Modellen und Materialien mangelt“ (Weinert 1998: 117-118).
Im Werkstattgedanken lässt sich ein didaktisches Modell erkennen, das sich eben dieser Aufgabe stellt – also in Begleitung zunächst entsprechende Erfahrungen überhaupt zugänglich zu machen, um sie dann eigenständig bearbeiten, reflektieren und transformieren zu können. Für das Gelingen dieses Prozesses kann angesichts der Individualität des Lernens selber keine Zwangsläufigkeit unterstellt werden. Und inwiefern Lernwerkstätten nicht nur vom Anspruch her in besonderer Weise Möglichkeitsräume für den Transformationsprozess eröffnen, sondern dies tatsächlich auch belegbar wird, ist ein dringend zu klärender Aspekt empirischer Forschung.
D.h. in Ergänzung anderer Einrichtungen der Humboldt-Universität, insbesondere des IQBs, richtet sich die Konzeption der (Grundschul-)Lernwerkstatt nicht auf die Erfassung und Evaluation von Leistung aus, sondern auf die Prozessqualität der Kompetenzentwicklung.
Die Grundstruktur der Arbeit mit Kindern in der Grundschule und mit Studierenden an der Hochschule ist hierbei analog, da die Struktur des Lernens sich nicht unterscheidet. Die Besonderheit in der Arbeit mit Studierenden (bzw. allgemein Erwachsenen) hat indes zu berücksichtigen, dass diese auf mehr Erfahrungen als auch vermutlich in den meisten Domänen auf mehr Wissen zurückgreifen können als Kinder. D.h. ihr Zugang zu den Sachen und die Möglichkeiten ihrer Deutungen unterscheiden sich. Ein zweiter Unterschied liegt in der Zielstellung des Lernangebots, da dieser neben der Auseinandersetzung mit der Sache eine zweite Lernebene beinhaltet, die ausgerichtet ist auf die Entwicklung eines Professionsverständnisses und damit des Handelns einer späteren Lehrkraft.
Aus diesen Zielstellungen wird die Bedeutung der Ausrichtung auf die Prozessqualität deutlich. Die kognitiven Leistungen – im Sinne von Sachwissen – treten zurück hinter die Ausrichtung auf ein zukünftiges Handeln mit und über die Sachen. In der Arbeit mit den Studierenden müssen somit Sache und Gegenstand der Bearbeitung unterschieden werden. Sache ist das situativ erarbeitete, Gegenstand indes die Ausrichtung auf die Profession. Damit liegt die Betonung auf dem Gegenstandswissen, die erneut auf Prozessqualität verweist.
 
 3.1 Merkmale der Lernwerkstattarbeit
Die Grundschulwerkstatt bietet Studierenden Umgebungen und Arrangements, in denen sie durch aktive Verarbeitungsprozesse situiert lernen können.
•    Werkstatt dient gleichzeitig als Mediathek, Seminar- und Gruppenraum sowie als semesterübergreifender Begegnungs- und Reflexionsraum)
•    Gestaltung der Werkstatt intendiert aktiven selbstgesteuerten Erwerb von Erfahrungen und Kenntnissen durch Studierende.
•    Individualität von Lernwegen versteht sich als Prämisse (der Werkstattarbeit), d.h. Entwicklung eigener Fragestellungen wird durch Lernumgebungen ermöglicht.
•    Werkstatt gibt Einblick in die Wissenschaftsdisziplin Grundschulpädagogik / einzelne Fachdidaktiken (Forschungscharakter...)
•    dynamischer Charakter der Lernumgebungen innerhalb der Werkstatt
•    Werkstatt fungiert gleichermaßen als Repräsentantin des Lehrangebots der Lernbereiche (Seminarbezüge)

 3.2 Einordnung der Lernwerkstattarbeit in den Gesamtkontext „Grundschulpädagogische Lehre an der Humboldt-Universität zu Berlin”
In §5 (2) der Studien- und Prüfungsordnung für das Bachelorstudium Grundschulpädagogik heißt es: „Die Studierenden eignen sich gründliches Wissen in Bezug auf die fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen, entwicklungspsychologischen, sozialwissenschaftlich orientierten und lernbereichsspezifischen Grundlagen und Bedingungen pädagogischen Handelns in der Grundschule an.“
Hierfür schafft die Abteilung Grundschulpädagogik den Rahmen durch folgende verschiedene Lehrveranstaltungen:
•    Vorlesung
•    Seminar
•    Werkstattseminare (Lernwerkstattarbeit)
•    Studienprojekt
•    Schulpraktische Studien
•    Projekttutorien
•    Kolloquien
Im Rahmen der Konzeptionalisierung von Lehre in der Grundschulpädagogik wird die Grundschulwerkstatt für Veranstaltungen genutzt, die Materialbezogenheit aufweisen sowie kontemplative Lernprozesse und eine vertiefende Reflexion neben regelmäßigen Seminarbesuchen erforderlich machen. Seminare, Studienprojekte, Projekttutorien sowie Kolloquien bieten Schnittstellen zwischen Sitzungszeiten und Freiarbeit und gewähren somit eine differenzierte Auseinandersetzung mit Sachen und Gegenständen der Lehrveranstaltungen.
Die besondere Binnenstruktur der Abteilung Grundschulpädagogik bietet eine zusätzliche Schnittstelle zwischen einzelnen Veranstaltungen der verschiedenen Lernbereiche. Zur Auseinandersetzung mit fächerübergreifenden Fragen in mehrperspektivischen Zugangsweisen und jeweils fachgenuinen Erarbeitungsformen stellt die Grundschulwerkstatt eine adäquate Lernumgebung dar.


4. Literatur
Girmes, Renate: Lehrprofessionalität in einer demokratischen Gesellschaft. Über Kompetenzen und Standards in einer erziehungswissenschaftlich fundierten Lehrerbildung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 52. Jg. 2006, 51. Beiheft, S. 14-29
Klieme, Eckhard u.a.: Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001
Massing, Peter: Die bildungspolitische und pädagogische Debatte zur Einführung nationaler Bildungsstandards. In: Redaktion Politische Bildung und Journal für politische Bildung. (Hrsg.): Bildungsstandards – Evaluation in der politischen Bildung. Schwalbach 2005, S. 9-24
Weinert, Franz E.: Neue Unterrichtskonzepte zwischen gesellschaftlichen Notwendigkeiten, pädagogischen Visionen und psychologischen Möglichkeiten . In: Bayrisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.): Wissen und Werte für die Welt von morgen. München 1998, S. 101-125
Ernst, Karin; Wedekind, Hartmut: Lernwerkstätten in der Bundesrepublik Deutschland und Österreich. Frankfurt am Main: Arbeitskreis Grundschule 1993.
Franz, Eva-Kristina: Lernwerkstätten an Hochschulen: Orte der gemeinsamen Qualifikation von Studierenden, pädagogischen Fachkräften des Elementarbereichs und Lehrkräften der Primarstufe. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang, Internationaler Verlag Der Wissenschaften 2012.