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Humboldt-Universität zu Berlin - Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät - Sachunterrichtsdidaktik

Begründung

Lernwerkstatt, Lehrerbildung, Kompetenz

Zentraler Ankerpunkt der neu auf Kompetenz ausgerichteten Bildungsdebatte der vergangenen Jahre ist das so genannte „Klieme-Papier“, das als Gutachten im Auftrag von Kultusministerkonferenz und Bundesministerium für Bildung und Forschung erstellt und publiziert wurde. Das Papier skizziert eine doppelte Struktur – zum einen eine traditionelle Ausrichtung auf Allgemeinbildung, die insbesondere Neuakzentuierungen im Sinne Tenorths folgt und die Weiterentwicklung durch Baumert explizit aufgreift.

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(Abb. 1: Grundstruktur von Allgemeinbildung aus Klieme u.a. 2001: 68)

Der zweite – und explizit neue Strang – ist die Ausrichtung an Kompetenzen als Ziel von Bildungsprozessen. Hier folgt das Papier dem Kompetenzbegriff Weinerts und versteht Kompetenzen als „die bei Individuen verfügbaren oder von ihnen erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können. Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen.“ (Weinert zitiert nach Klieme u.a. 2001, S. 72).

Diese Grundausrichtung ist nicht nur auf Schule zu begrenzen. Sie kann in analoger Weise auf die Hochschule angewendet werden.  Für den Bereich der Lehrerbildung kristallisiert sich hierbei eine Doppelstruktur heraus: Zum einen hinsichtlich einer Auseinandersetzung mit den Kompetenzentwicklungsprozessen von Kindern und zum anderen bezogen auf die Kompetenzentwicklung der eigenen Profession. Der Bereich der professionsbezogenen Kompetenzen kann gesondert beschrieben werden.

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(Abb. 2 Kompetenzen und Lehrerprofessionalität aus: Girmes 2006: 27)

An anderer Stelle konkretisiert Weinert sein Verständnis von Kompetenzen und ihrer Bedeutung:  „Es sind vor allem vier Kompetenzbereiche, die aufgebaut werden müssen, weil sie sich nicht spontan entfalten und weil das erforderliche Wissen nicht naturwüchsig in hinreichender Quantität und Qualität von Kindern erworben wird. Es handelt sich dabei um eine inhaltlich vielfältige Allgemeinbildung, um Strategien zur praktischen Nutzung dieses Wissens, um Kompetenzen zum permanenten selbständigen Lernen und um ein System von Wertorientierungen, damit aus kognitiven Fähigkeiten gesellschaftlich wertvolle und individuell reflexive Handlungskompetenzen werden.“ (Weinert 1998: 114-115)

Weinerts Kompetenzbegriff ist damit mehrdimensional angelegt – und in der Konsequenz ist er überaus „sperrig“ für institutionalisierte Bildungsangebote, da der Großteil dessen, was für Weinert Kompetenz beschreibt, kaum oder zumindest nur mühsam operationalisierbar ist.

Lernwerkstätten haben das Potenzial einer Verengung des Blicks auf Kompetenzen zu begegnen, genauer der Ausrichtung auf ihre Messbarkeit, da diese „letztlich dann doch wieder zu einer Verengung auf kognitive Leistungsbereiche“ (Massing 2005: 17) führen.

Weinert plädiert im bereits zitierten Aufsatz für „lebensnahe Lernarrangements“, die auf „situiert-anwendungsbezogenes Wissen“ ausgerichtet sind und formuliert als Zielvorgabe: „Unter Anleitung eines Lehrers müssen diese subjektiven Erfahrungen in metakognitive Kompetenzen transformiert werden; zweifellos eine extrem schwierige pädagogische Aufgabe, weil es bisher weltweit an erfolgreichen didaktischen Modellen und Materialien mangelt“ (Weinert 1998: 117-118).

Im Werkstattgedanken lässt sich ein didaktisches Modell entziffern, das sich eben dieser Aufgabe stellt – also in Begleitung zunächst entsprechende Erfahrungen überhaupt zugänglich zu machen, um sie dann eigenständig bearbeiten, reflektieren und transformieren zu können. Für das Gelingen dieses Prozess kann angesichts der Individualität des Lernens selber keine Zwangsläufigkeit unterstellt werden. Und inwiefern Lernwerkstätten nicht nur vom Anspruch her in besonderer Weise Möglichkeitsräume für den Transformationsprozess eröffnen, sondern dies tatsächlich auch belegbar wird, ist ein dringend zu klärender Aspekt empirischer Forschung.

D.h. in Ergänzung anderer Einrichtungen der Humboldt-Universität, insbesondere des IQBs, richtet sich die Konzeption der (Grundschul-)Lernwerkstatt nicht auf die Erfassung und Evaluation von Leistung aus, sondern auf die Prozessqualität der Kompetenzentwicklung.

Die Grundstruktur der Arbeit mit Kindern in der Grundschule und mit Studierenden an der Hochschule ist hierbei analog, da die Struktur des Lernens sich nicht unterscheidet. Die Besonderheit in der Arbeit mit Studierenden (bzw. allgemein Erwachsenen) hat indes zu berücksichtigen, dass diese auf mehr Erfahrungen als auch vermutlich in den meisten Domänen auf mehr Wissen zurückgreifen können als Kinder. D.h. ihr Zugang zu den Sachen und die Möglichkeiten ihrer Deutungen unterscheiden sich. Ein zweiter Unterschied liegt in der Zielstellung des Lernangebots, da dieser neben der Auseinandersetzung mit der Sache eine zweite Lernebene beinhaltet, die ausgerichtet ist auf die Entwicklung eines Professionsverständnisses und damit des Handelns einer späteren Lehrkraft.

Aus diesen Zielstellungen wird die Bedeutung der Ausrichtung auf die Prozessqualität deutlich. Die kognitiven Leistungen – im Sinne von Sachwissen – treten zurück hinter die Ausrichtung auf ein zukünftiges Handeln mit und über die Sachen. In der Arbeit mit den Studierenden müssen somit Sache und Gegenstand der Bearbeitung unterschieden werden. Sache ist das situativ erarbeitete, Gegenstand indes die Ausrichtung auf die Profession.  Damit liegt die Betonung auf dem Gegenstandswissen, die erneut auf Prozessqualität verweist.

 

Literatur

Girmes, Renate: Lehrprofessionalität in einer demokratischen Gesellschaft. Über Kompetenzen und Standards in einer erziehungswissenschaftlich fundierten Lehrerbildung. In: Zeitschrift für Pädagogik, 52. Jg. 2006, 51. Beiheft, S. 14-29

Klieme, Eckhard u.a.: Expertise: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung 2001

Massing, Peter: Die bildungspolitische und pädagogische Debatte zur Einführung nationaler Bildungsstandards. In: Redaktion Politische Bildung und Journal für politische Bildung (Hrsg.): Bildungsstandards – Evaluation in der politischen Bildung. Schwalbach 2005, S. 9-24

Weinert, Franz E.: Neue Unterrichtskonzepte zwischen gesellschaftlichen Notwendigkeiten, pädagogischen Visionen und psychologischen Möglichkeiten . In: Bayrisches Staatsministerium für Unterricht, Kultus, Wissenschaft und Kunst (Hrsg.): Wissen und Werte für die Welt von morgen. München 1998, S. 101-125