Humboldt-Universität zu Berlin - Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät - Schulpädagogik

Deutschland nimmt von 2006 bis 2008 als eins von 25 Ländern an der internationalen Vergleichsstudie zur Wirksamkeit der Lehrerausbildung „Learning to Teach Mathematics – Teacher Education Study (TEDS)“ teil. Die deutsche Projektleitung liegt bei Prof. Dr. Sigrid Blömeke (Systematische Didaktik und Unterrichtsforschung), Prof. Dr. Gabriele Kaiser (Didaktik der Mathematik) und Prof. Dr. Rainer Lehmann (Empirische Bildungsforschung und Methodenlehre). Zum Beirat gehören: Prof. Dr. Eckard Klieme (DIPF, Frankfurt/M.), Prof. Dr. Konrad Krainer (Klagenfurt/A), Staatsrat a.D. Hermann Lange (Hamburg), Prof. Dr. Johannes Mayr (Klagenfurt/A), Prof. Dr. Michael Neubrand (Carl-von-Ossietzky Universität Oldenburg), Prof. Dr. Fritz Oser (Fribourg/CH), Prof. Dr. Kristina Reiss (LMU München), Prof. Dr. Wolfgang Schulz (HU Berlin), Prof. Dr. Ewald Terhart (WWU Münster), Prof. Dr. Günter Törner (Universität Dusiburg-Essen).

TEDS wurde von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) als Reaktion auf TIMSS beschlossen. Hintergrund des deutschen Interesses an einer international-vergleichenden Untersuchung der Lehrerausbildung ist die kontinuierliche Kritik an ihr, ohne dass Erkenntnisse über ihre Wirksamkeit vorliegen. Die umfassenden Reformdiskurse liefern allerdings Hinweise auf Wirkungsannahmen, die mit TEDS am Beispiel der Ausbildung von zukünftigen Mathematiklehrerinnen und -lehrern in den Klassen 4 und 8 überprüft werden sollen. Bündelt man die Diskurse, ergeben sich für die Studie die folgenden Kernfragen:

1. Welchen Einfluss haben systemische, institutionelle und individuelle Bedingungen der Lehrerausbildung auf den Erwerb von professioneller Kompetenz durch zukünftige
   Mathematiklehrpersonen?
2. Welche der erfassten Merkmale sind im internationalen Vergleich mit dem Erwerb einer besonders hohen professionellen Kompetenz verbunden?
3. Inwiefern gibt es Unterschiede in Bezug auf die Primarstufe und die Sekundarstufe I?

Lehrerbildung war und ist immer wieder starker Kritik ausgesetzt. Sie sei praxisfern, in ihrer ersten Phase beliebig, in ihrer zweiten Phase mehr eine Meisterlehre als eine theoriegeleitete Ausbildung, sie dauere zu lange, sei nicht koordiniert und kenne keine geteilten Standards. Empirisch geprüft wurde ihre Wirksamkeit allerdings nie. Erst eine „externe“ Entwicklung führte dazu, dass die Bereitschaft hierzu momentan wächst: Die Ergebnisse der internationalen Schulleistungsvergleiche legten Defizite offen, die den Blick u.a. auf die Lehrerbildung als deren mögliche Ursache richten. Durch eine empirische Prüfung ihrer Qualität könnte entweder eine Ursache der schulischen Defizite ausgemacht oder die Lehrerbildung als Ursache weitgehend ausgeschlossen werden.

Am Beispiel der Lehrerausbildung für die Sekundarstufe I im Unterrichtsfach Mathematik sollen erstmals Konzepte entwickelt werden, die eine empirische Prüfung der Wirksamkeit von Lehrerbildung ermöglichen. Die empirische Bildungsforschung hat immer wider darauf hingewiesen, dass eine Beachtung der Wechselwirkung zwischen Lehr-Lernprozess und Lernergebnissen sowie zwischen Lernvoraussetzungen und Lehr-Lernprozess für valide Ergebnisse zentral ist. Dem daraus entwickelten Standard, die drei Elemente Voraussetzungen zu Beginn der Lehrerbildung, Prozess in erster und zweiter Phase der Lehrerausbildung sowie Produkt in Form von Wirkungen zu erfassen, wird in dieser Studie gefolgt. Im Hinblick auf die Untersuchung der Lehrerausbildung würde man aber nur einen Bruchteil der Realität abbilden, wenn mit Hilfe von Leistungsmessungen nur die individuelle Ebene der zukünftigen Lehrerinnen und Lehrer in den Blick genommen würde. Historische Entwicklungen, kulturelle Traditionen und fachliche Inhalte in den Institutionen der Lehrerbildung blieben außen vor. Der Studie liegt ein mehrebenen-analytisches Modell der Lehrerausbildung zugrunde, in dem die unterschiedlichen gesellschaftlichen Ebenen, die an der Gestaltung der Lehrerbildung beteiligt sind, in den Blick genommen und erfassbar gemacht werden. In dieser Studie stehen institutionelle und systemische Einflüsse im Vordergrund.

1. Study Design

   In each country teacher-education institutions are inquired which are selected on the basis of excellence (according to formal rankings if these exist or to criteria like awards, amount of funding, recommendations of teacher-education experts). This is in the US: Michigan State University, University of Berkeley and University of Stanford. This is in Scandinavia: University of Oslo (Norway), University of Volda (Norway) and University of Umeå (Sweden). This is in Germany: Humboldt-University of Berlin and University of Paderborn.

   At each university interviews are carried out with teacher educators and programme managers as well as classes are observed and syllabi are analyzed. Primary teacher education is inquired as well as secondary teacher education. Since teacher education is very much domain specific, the subject-matter related parts of the study focus on mathematics.

2. Research Questions

   1. Principles of teacher education

      What is the mission/ the main goal of the teacher-education programs? What is emphasized and how is success measured?

      How is teacher education institutionally anchored and what are the reasons for the solutions? What are specific benefits and problems? How is teacher education valued in universities/ countries?

      Who teaches what to whom? How are the content dimensions institutionally/ personally linked to each other? What kind of accountability mechanisms exist? What happens in reality?

      Does teacher supply and demand affect the teacher-education programs? What kind of background does a typical teacher-education student bring into teacher education?

   2. Faculty in teacher education

      How do faculty identify themselves? What are typical routes into a position in teacher education? What are the most important criteria for tenure or calls?

      What are important tasks of faculty in teacher education? What kind of credit do they get for the single tasks?

      What do they want teacher-education students to learn? How do they value teacher education? If they had the power to make changes in teacher education: What would they do?

   3. Social status of teacher education

      How is education valued in the society? Which social status do teachers have? Which political differences do exist regarding educational issues?

Die Lehrerausbildung ist in vielen Ländern hinsichtlich ihrer Gestaltung und Leistungsfähigkeit Kritik ausgesetzt. Eine einfache Übertragung der vorhandenen Modelle und Methoden empirischer Bildungsforschung auf die Erfassung von „Wirkungen“ der Lehrerausbildung ist allerdings theoretisch und methodologisch problematisch. Zum einen besteht die Herausforderung zu klären, welche Variablen als relevant angesehen werden können, da „Institutionen und Personen, Faktoren und Prozesse, Ziele, Erwartungen und Interessen, Realbedingungen und Beteiligungsvoraussetzungen bei Bildungsprozessen fast unauflösbare Ursache-, Bedingungs- und Wirkzusammenhänge bilden“ (Herrmann, 2003). Zum anderen gibt die internationale empirische Forschung zur Lehrerausbildung keine einheitliche Methodologie vor. Für die Bundesrepublik Deutschland lässt sich sogar ein generelles Defizit empirischer Forschung auf diesem Gebiet konstatieren.
Ziel des Projekts ist es vor diesem Hintergrund, beispielhaft für die Ausbildung von Lehrern der Sekundarstufe I im Fach Mathematik ein international tragfähiges mehrebenenanalytisches Modell zur Wirksamkeit von Lehrerausbildung zu konzeptionalisieren, darauf aufbauend theoriegeleitet Erhebungsinstrumente zur Erfassung von Strukturen, Inhalten sowie Wirkungen der Lehrerausbildung zu entwickeln und für acht Länder belastbare Ergebnisse zu gewinnen.
Eine erste Herausforderung der Studie stellen dabei die Verzahnung von Erziehungswissenschaften, Fachdidaktik und Fachwissenschaft sowie die Verzahnung von theoretischer und praktischer Lehrerausbildung dar. Eine zweite Herausforderung ist das Ziel, Erhebungsinstrumente zu entwickeln, die auch im internationalen Kontext Ausbildung und Wissen von Lehrkräften valide erfassen und somit Lehrerausbildungssysteme vergleichbar machen. Die entwickelten Instrumente werden daher im Rahmen von Fallstudien in acht Ländern (Bulgarien, Deutschland, England, Italien, Mexiko, Südkorea, Taiwan und USA) erprobt. Die Ergebnisse werden verglichen und international veröffentlicht.

CaMoT is oriented towards the initial and in-service training of primary and secondary teachers about the use of information and communication technologies (ICT) in education. CaMoT will produce 10 cases of ICT use. 5 of them will be based on formal educational settings, and 5 of non-formal use of ICT (such as Libraries, youth clubs, cyber-cafes). Each case will be structured around a dilemma. All cases will be translated into the 4 languages of the Consortium.

The case method provides an important opportunity to stimulate the reflective thinking of teachers by means of practical examples of the use of educational technologies (Shulman 1992, Merseth 1996, Orland-Barak 2002, Kinzie et alli 2004). CaMoT intends to develop a tool for teacher education: the cases, i.e. complex educational tools which are submitted in the form of narrative practices of real stories. The case idea implies a shift in emphasis from theory to practice and a shift in genre from exposition to narrative. This is the reason why case teaching is focused on particular situations rather than on general principles, findings, and rules, but also, the students encounter with those situations is vicarious rather than direct. The cases will serve as precedents to provide occasions to practice analysis, interpretation and problem solving, and they will be used as prototypes to develop essential knowledge about teaching events, teaching with ICT.

Countries participating are England, Spain, Germany, Austria, Poland and Lithuania.

Die Studie geht dem konkreten konzeptionellen Vorgehen von Schulen bei der Entwicklung schulinterner Curricula nach. Ziel ist es, die verschiedenen Herangehensweisen der Beteiligten zu erfassen und zu untersuchen, welche Strukturen und Prozesse die Entwicklung und Umsetzung schulinterner Lehrpläne für das Fach Deutsch in der Sekundarstufe II an Berliner Schulen befördern. Dabei werden folgende Fragen gestellt: Wie sehen die entwickelten schulinternen Curricula aus? Wie gestaltet sich der Prozess der Entwicklung und Implementation dieser Curricula an den Schulen? Welche Probleme treten dabei auf? Die in der Studie gewonnenen Erkenntnisse sollen Aufschluss darüber geben, welche Faktoren sich bei der Entwicklung schulinterner Curricula förderlich auswirken und ob es – im Sinne eines Best-practice-Modells – Korrelationen zwischen der Qualität des Prozesses und der Güte des Produktes gibt.

Basis für die Erarbeitung schulinterner Curricula ist das seit dem 01.08.05 geltende Berliner Schulgesetz, das in § 8 alle Schulen dazu verpflichtet, ein Schulprogramm zu entwickeln, in dem der Bildungs- und Erziehungsauftrag der Schule sowie die Grundsätze seiner Verwirklichung dargelegt werden. Während das Schulgesetz nicht ganz deutlich werden lässt, wie Schulprogramm und schulinterne Curricula in Beziehung stehen und welche präzisen Erwartungen seitens der Schulaufsicht an schulinterne Curricula bestehen, bieten die neuen Rahmenrichtlinien klarere, aber dennoch nicht ausreichende Informationen. Darüber hinaus ergeben sich zusätzliche Probleme für die Planungen durch die gleichzeitige Einführung des Zentralabiturs: Neben der Interpretation und konkretisierenden Umsetzung der neuen Rahmenrichtlinien müssen in der gymnasialen Oberstufe auch die Hinweise zu zentralen Prüfungen beachtet werden. Wie unter diesen Umständen schulinterne Curricula am besten entwickelt werden und welche Punkte in ihnen enthalten sein sollten, gilt es anhand praktischer Erfahrungen der Schulen bezüglich der Prozesse als auch der Produkte auszuwerten.

Für einen ersten Überblick wird eine Untersuchung an zwei Berliner Oberschulen durchgeführt. Bei der Zusammensetzung der Stichprobe wurde dem Schulstandort und dem Einzugsbereich Rechnung getragen. Auf diese Weise wird ermöglicht, zwei Schulen miteinander zu vergleichen, die hinsichtlich der Erziehung und des Unterrichts von verschiedenen Voraussetzungen ausgehen. Es ist zu vermuten, dass sich diese Unterschiede in den schulinternen Curricula widerspiegeln, was uns einen Einblick in die mögliche Bandbreite der Produkte gewährt.

Mit Vertretern aller beteiligten Personengruppen (Schulleitung, Fachbereich Deutsch, SchülerInnen und Eltern) sowie Vertretern der Senatsverwaltung werden Interviews geführt. Die Gespräche werden aufgezeichnet und nach einem Kodierschema ausgewertet. In einem zweiten Schritt werden die erarbeiteten Fassungen schulinterner Curricula für das Fach Deutsch auf ihre Qualität untersucht.

DFG-Projekt im Rahmen der Schwerpunktprogramms „Die Bildungsqualitität von Schule: fachliches und fächerübergreifendes Lernen im mathemtisch-naturwissenschaftlichen Unterricht in Abhängigkeit von schulischen und außerschulischen Kontexten“

Ziel des Projekts ist es in einem ersten Schritt, Handlungsmuster von Lehrpersonen beim Einsatz von neuen Medien im Unterricht der Fächer Deutsch, Mathematik und Informatik der Sekundarstufe II zu identifizieren. Zu diesem Zweck werden Videoaufnahmen von 30 Unterrichtsstunden im Hinblick auf zugrunde liegende ’Unterrichtsscripts’ (i.e. didaktische Routinen) analysiert und professionelles Wissen und beliefs der Lehrerinnen und Lehrer zum Lehren und Lernen mit neuen Medien mit hilfe von Leitfaden gestützen Interviews erhoben.

Gegenstand des Projektes ist die theoriegeleitete Entwicklung, die Durchführung und die Evaluation einer Interventionsmaßnahme zur Veränderung der Handlungsmuster von Lehrpersonen beim Einsatz neuer Medien im Unterricht.

Den Ausgangspunkt dazu bilden Ergebnisse unserer vorhergehenden Untersuchung zu Lehrerhandeln im mediengestützten Unterricht. Diese zeigen, dass sich Hoffnungen, mit dem Einzug neuer Medien in die Schulen würden gleichsam automatisch neue Lernformen umgesetzt, nicht bewahrheiten. Computergestützte Medien an sich bedingen keine neuen didaktischen Vorgehensweisen, und werden von den Lehrkräften weitgehend in traditionelle Unterrichtsmuster integriert. Als Ursache hierfür nehmen wir an, dass den unterrichtlichen Abläufen Unterrichts-Skripts, als stabile, relativ veränderungsresistente Kognitionen, zugrunde liegen.

In dem betreffenden Projekt werden theoriegeleitet Methoden zu einer Modifikation von Unterrichts-Skripts entwickelt, die Grundlage einer Lehrerfortbildungskonzeption bilden. Mit ihrer Konzeption reagiert die Fortbildungsmaßnahme damit zugleich auf die häufig statuierte „Transferproblematik“ (Wahl, Mutzeck), d.h. die Beobachtung, dass Fortbildungsinhalte zu neueren didaktischen Entwicklungen von den TeilnehmerInnen subjektiv als bereichernd wahrgenommen werden, aber nur schwer tatsächlich Eingang in den Unterrichtsalltag finden. Vor diesem Hintergrund soll die Fortbildung direkt bei Unterrichtsverläufen ansetzen und Gelegenheit und Unterstützung zur Planung von Unterrichtsvorhaben für eigene Lerngruppen und zur Reflexion von entsprechenden Unterrichtsversuchen in der Praxis bieten.

Inhaltlich zielt der Kurs in der Hauptsache auf die schrittweise Einführung des WebQuest -Verfahrens, als ein gangbarer Weg lernerzentriert zu arbeiten und Computer und Internet sinnvoll im Englischunterricht einzusetzen.

Die Fortbildungsmaßnahme wird in diesem Jahr durchgeführt und ihre Wirkung in einem Prä-Post-Design durch direkte Erhebung des unterrichtlichen Handelns evaluiert.