Humboldt-Universität zu Berlin - Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät - Professuren Grundschullehramt

Neukonzeption und Neuausrichtung der Grundschulwerkstatt 21

Präambel vorgelegt von Juliane Gröber, Gerald Blaschke-Nacak, Laura Röbenack, Martin Guljamow, Stephanie Kutzer

1. Präambel: Grundlagen der konzeptionellen Ausrichtung der GSW 

1.1 Der Begriff Hochschullernwerkstatt

Wir schlagen vor, die GSW  entsprechend des Verständnisses des internationalen Netzwerkes für Hochschullernwerkstätten e.V. (NeHLe) neu zu konzipieren. Nachfolgend dargestelltes Verständnis wurde 2019 als konsensuale Formulierung auf der Jahrestagung der NeHLe veröffentlicht und prägt bzw. bestimmt seither den Diskurs der Hochschullernwerkstätten, d.h. die Parameter ihrer Institutionalisierung, die Praxis der jeweils an der Lernwerkstattarbeit Beteiligten inkl. ihrer jeweiligen inhaltlichen Schwerpunktsetzungen, Lehr- und Lernziele sowie ihre (jeweiligen) Besonderheiten.

- Lernwerkstätten an Hochschulen sind strukturell in der Institution Hochschule verortete Räume mit kontinuierlicher Materialität (mulitfunktionelle/analoge, digitale, didaktische u. a. Materialien und Fachliteratur), die Akteurinnen und Akteure in pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Studiengängen sowie aus dem pädagogischen Berufsfeld als Möglichkeits-, Erprobungs- und Erfahrungsräume, auch gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen, nutzen.

- Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter unterstützen Lernprozesse nach den Prinzipien des demokratischen, inklusiven und partizipativen Lernens. Die Analyse und Reflexion dieser Prozesse steht im Mittelpunkt von Lernwerkstattarbeit, die zu bearbeitenden Themen können curricular in das Studienprogramm eingebunden oder aus individuell persönlichem Interesse gewählt werden.

- Hochschullernwerkstätten bieten inhaltlich und organisatorisch offen gestaltete Lehrformate, die die Eigeninitiative der Studierenden für selbstbestimmtes, selbstorganisiertes und selbstverantwortetes Lernen einfordern. In handelnder Auseinandersetzung mit den vielfältigen Materialien werden Lernprozesse expliziert und deren Beobachtung, Dokumentation und theoriegeleitete Reflexion dadurch ermöglicht. Dozierende fungieren in Hochschullernwerkstätten als Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter und als Fachexpertinnen und Fachexperten in offenen Lernsettings, die Einbindung in die Institution Hochschule definiert den akademischen Forschungs- und Bildungsauftrag, für den die Standards der hochschulischen Qualifikationsrahmen maßgeblich sind. In dieser übergreifenden Zielsetzung ist die Hochschulwerkstatt auf eine statusgruppen-, studiengangs- und lernort-, campus-/communityübergreifende Kommunikation, Kooperation und Vernetzung gerichtet und somit eine bedeutsame Schnittstelle in der Hochschulorganisation.“ (AG Begriffsbestimmung NeHle 2020, S. 249)

Zum einen steht die GSW, etabliert von Hartmut Wedekind, in der Tradition der Gründergeneration der Hochschullernwerkstattbewegung, zum anderen entspricht sie durch ihre übergreifende Anbindung an die Studiengänge „Bildung an Grundschulen“ und „Lehramt an Grundschulen“ der institutionellen Verortung von Hochschullernwerkstätten entsprechend des ersten Punktes der Begriffsbestimmung (vgl. AG Begriffsbestimmung NeHle 2020, S. 249). Damit bietet sich für die GSW und damit auch für das Grundschullehramt der HU Berlin die Chance, sich in einem weiteren Bereich aktiv für eine innovative und zukunftsorientierte Lehrkräftebildung in der Primarstufe zu profilieren.

1.2. Konzeptionelle Orientierungen

„Hochschullernwerkstätten bieten inhaltlich und organisatorisch offen gestaltete Lehrformate, die die Eigeninitiative der Studierenden für selbstbestimmtes, selbstorganisiertes und selbstverantwortetes Lernen einfordern.“ (AG Begriffsbestimmung NeHle 2020, S. 249)

Hochschullernwerkstätten haben sich seit 40 Jahren in der Lehrkräftebildung „in sehr differenzierter Weise mehr oder weniger etabliert“ (Wedekind et al. 2021, S. 105).

Holub (2018) verweist auf verschiedene Ansätze in der Entwicklung von Konzepten für Hochschullernwerkstätten, die an folgenden drei Beispielen exemplarisch aufgezeigt werden:

Für Hagstedt (2014) sind Hochschullernwerkstätten mathetische Lernumgebungen und instruktionsfreie Orte für interessengeleitetes Studieren. In einem Studium Individuale wird Studierenden in Bereichen der Selbstorganisation und Selbstreflexion ein „uneingegrenztes Aushandeln eigener Verstehensprozesse im sozialen Raum der Lerngruppe ermöglicht und auch erfordert“ (zit. in Holub 2012, S. 218).

Schmude/Wedekind (2014) sehen die Lernwerkstattarbeit als Methode und die Lernwerkstatt als Raum, die im Studium fest verankert und im Kontext spezifischer Modulanforderungen systematisch in das Studium eingebunden sind. Damit wird diese Methode für alle Studierenden verpflichtend kennengelernt und erprobt (vgl. Holub 2018, S. 218).

Hildebrandt et al. (2014) verfolgen, u.a. um der Heterogenität der Studierenden gerecht zu werden, ein recht offenes Konzept in welchem in der Lernwerkstatt als didaktisch gestalteter Raum unterschiedliche Lehr-Lernformate wie Erstbegegnungen, thematische Kurzworkshops zum Kennenlernen der Werkstattarbeit, Regelstudienangebote zur Vertiefung, offene Beratung und Begleitung ermöglicht werden. Damit bietet die Lernwerkstatt für die Studierenden u.a. die Möglichkeit, in räumlich, didaktisch und methodisch ausgestalteten Formaten Erfahrungen zu machen, die sie auch in körperlich-praktischer Weise besonders involvieren können, was für sie lernbiografisch bedeutsam werden kann. (vgl. Holub 2012, S. 218f)

Für die Konzeption der Grundschulwerkstatt schlagen wir eine Orientierung an der von Hildebrandt et al. (2014) vorgeschlagenen Konzeption vor, da zum einem aufgrund der Größe des Studiengangs ein verpflichtendes Kennenlernen des Raumes nicht möglich sein kann. Zudem können wir so der Heterogenität der Studierenden sowie den vielfältigen Ausrichtungen und Anforderungen der beteiligten Bereiche gerecht werden. Dabei werden die derzeit bestehenden Angebote z.B. die offenen Beratungen sowie die Angebote zur Begegnung weiterentwickelt und durch neu zu konzipierenden Angeboten ergänzt werden. 

Um entsprechend diesem Verständnis konkrete Angebote zu konzipieren, sollen in dieser Präambel zunächst weitere Grundsätze – das zentrale Lehr-Lernziel, das Verständnis des Lehrens und Lernens der Lernwerkstatt(arbeit), des Raumes, dessen Gestaltung und Materialangebot sowie der Eingebundenheit in Forschungskontexte und zu Fragen der Steuerung der Lernwerkstattarbeit – vorgeschlagen werden.

1.3. Zentrales Ziel der Hochschullernwerkstattarbeit in der GSW

„Lernwerkstätten an Hochschulen sind … Räume … die Akteurinnen und Akteure in pädagogischen und erziehungswissenschaftlichen Studiengängen sowie aus dem pädagogischen Berufsfeld als Möglichkeits-, Erprobungs- und Erfahrungsräume, auch gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen, nutzen. [...] In handelnder Auseinandersetzung mit den vielfältigen Materialien werden Lernprozesse expliziert und deren Beobachtung, Dokumentation und theoriegeleitete Reflexion dadurch ermöglicht.“ (AG Begriffsbestimmung NeHle 2020, S. 249)

Wir sehen die GSW 22 als Ort der Professionalisierung von Studierenden und Lehrenden. Unter Professionalisierung verstehen wir den Prozess des Erwerbs und der Entwicklung von Fähigkeiten eines präzisen Umgangs mit praxisrelevantem interdisziplinärem Wissen, eines gelungenen Handelns in immer wieder neuen Praxissituationen sowie von Fähigkeiten und Interessen, (erlebte) Handlungssituationen möglichst theoriegeleitet, begründet und differenziert zu planen und reflektieren (vgl. u.a. Fröhlich-Gildhoff et al. 2011, Giesecke 2005, Neuweg 2004, 2011).

Damit kommt der GSW 22  eine besondere Bedeutung hinsichtlich des Erlangens professionsspezifischen Wissens, professioneller Haltungen und/oder Fähigkeiten im Rahmen der Studiengänge „Bildung an Grundschulen“ und „Lehramt an Grundschulen“ zu, wobei sie insbesondere auf Interdisziplinarität und Kooperation sowie die Vermittlung von theoretischem und praktischem Wissen abzielt, was sich wiederum in ihren vielfältigen Angeboten zeigen soll.

Dabei kann der Kooperation der einzelnen am Grundschullehramt beteiligten Bereiche eine besondere Bedeutung zukommen, z.B. in der gemeinsamen Entwicklung und Gestaltung von bereichsübergreifenden Projektseminaren. Aber auch Kooperationen mit Grundschulen, institutionellen und nicht institutionellen Bildungsakteuren sollen systematisch in der GSW 22 verankert werden.

Im Fokus steht dabei die Entwicklung von Angeboten, die einen Transfer sowohl von theoretischen Wissensbeständen als auch von praktischem Handlungswissen ermöglichen. Wedekind et al. (2021) schlagen hierzu vor, dass dabei der Empirie eine besondere Rolle zukommt, da diese ermöglicht „ausgehend von einer erlebten, selbst gestalteten, reflektierten und empirisch erschlossenen Praxis – Theorie zu verifizieren oder zu falsifizieren (...) und damit Handlungswissen zu generieren“ (ebd. S. 194).

Damit werden für die Konzeption der Angebote der GSW 22 als Lern- Begegnungs- und Forschungswerkstatt folgende Säulen wesentlich: Kooperation und Austausch, Transfer von theoretischem Wissen in Handlungswissen mit dem Fokus der Reflexion sowie die Beforschung dieser Vermittlung von Theorie und/in die Praxis, wobei einem doing theory (vgl. Chaudhuri, Thakur 2018) eine besondere Relevanz zukommen soll.

1.4. Verständnis des Lehrens und Lernens

„Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter unterstützen Lernprozesse nach den Prinzipien des demokratischen, inklusiven und partizipativen Lernens. Die Analyse und Reflexion dieser Prozesse steht im Mittelpunkt von Lernwerkstattarbeit, die zu bearbeitenden Themen können curricular in das Studienprogramm eingebunden oder aus individuell persönlichem Interesse gewählt werden.“ (AG Begriffsbestimmung NeHle 2020, S. 249)

Die Aspekte der Kooperation, des Wissenstransfers in und über Handlungssituationen sowie die Reflexion des Wissenstransfers bedingen eine partizipative Lehr- und Lernkultur, der im Kontext des Lehrens und Lernens an Lernwerkstätten eine besondere Rolle zukommt. Dabei verstehen sich alle Beteiligten gleichermaßen als Lernende und für ihr Lernen „selbstverantwortliche und reflexive Subjekte“, denen in „teilnehmerorientierte[n] Lernarrangements“ eine „aktive Rolle übertragen und [die] im Sinne des Partizipationsprinzips den eigenen Lernprozeß [sic!] selbst gestalten“ (Müller-Naendrup 1997, 133).

Durch die Ausrichtung der GSW  an den Grundprinzipien der Lernwerkstattarbeit – Partizipation und Wertschätzung – werden zugleich inklusive Werte beachtet (Schöps 2016, S. 235, 241) und die Ausrichtung der Angebote immer inklusiv gedacht, d. h. dass wir Hinz (2010, S. 191) folgend in der GSW  „Vielfalt willkommen heißen“.

 

„- Dozierende fungieren in Hochschullernwerkstätten als Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter und als Fachexpertinnen und Fachexperten in offenen Lernsettings“ (AG Begriffsbestimmung NeHle 2020, S. 249)

 

Wesentlich für die Lernbegleiter*innen in unserem Verständnis ist dabei, dass sie sich in ihrem Selbstverständnis nicht als zwingend mehr oder besser wissende Instanz verstehen, sondern sich konsequent auf die in der Lernwerkstatt stattfindenden Lern- und Problemlösungsprozesse aller Beteiligten - d.h. auch ihrer selbst - einlassen (vgl. Kliebe 2020, S. 161). Durch diesen Anspruch gilt es, dass diesem Verständnis immanente Spannungsfeld von Lernbegleitung und Fachexpertinnen und Fachexperten möglichst hierarchiesensibel zu gestalten und gleichsam reflexiv-analytisch transparent zu machen.

Die explizite Reflexion der in der Lernwerkstatt stattfindenden Prozesse – aus verschiedenen Positionen oder Perspektiven der (inklusiven) Grundschulpädagogik sowohl vor dem Hintergrund bereichsspezifischer Theorien, Modelle und Konzepte als auch hinsichtlich eigener Erfahrungen und Haltungen – soll dabei wesentlich für die Ausrichtung von Angeboten der Lernwerkstatt sein.

1.5. Raumverständnis und Raumgestaltung

„- Lernwerkstätten an Hochschulen sind strukturell in der Institution Hochschule verortete Räume mit kontinuierlicher Materialität (mulitfunktionelle/analoge, digitale, didaktische u. a. Materialien und Fachliteratur)“ (AG Begriffsbestimmung NeHle 2020, S. 249)

Die GSW 22 wird Wedekind (2007) folgend einerseits als didaktischer Raum verstanden, und andererseits als Konzept der „Personalisierung, Materialisierung und Institutionalisierung einer partizipativen Lehr- und Lernkultur“ (ebd., S. 3). In diesem Verständnis verstehen wir die GSW  als einen didaktisch gestalteten Raum, in welchem entsprechend des Contextual Model of Learning (Falk/Dierking 2012, S. 23) sowohl personale sowie soziokulturelle Kontexte, Hintergründe und Erfahrungen als auch die physikalische Beschaffenheit des gestalteten Raumes und der dort vorzufindenden Materialien bedeutsam werden. Das bedeutet, dass diese drei Ebenen das Raumverständnis bestimmen. Mit Blick auf den soziokulturellen Kontext sollen in der GSW 22 vielfältige soziale Interaktionsmöglichkeiten durch verschiedene Kommunikationsangebote und -bereiche, z.B. über Präsentationsflächen, Orte des analogen und digitalen Austauschs sowie gemeinsamer analoger und virtueller Erfahrungsmöglichkeiten z.B. Meeting Owl, virtuell Reality (VR) oder augmented reality (AR) ermöglicht werden. Der personale Kontext wird im Verständnis der GSW 22  vor allem durch die Berücksichtigung zu konzipierender Angebote entlang oder ausgehend von eigenen Erfahrungen, Themen und Fragestellungen der an der Lernwerkstattarbeit Beteiligten beachtet, die dann sowohl in Form analoger als auch digitaler Medien in die gemeinsame Gestaltung des Raumes eingebracht werden. Dadurch werden die personalen und soziokulturellen Kontexte in Form einer digitalen und analogen Raumarchitektur zu einem sinnlichen erleb- und erfahrbaren physischen Kontext transformiert.

Franz (2012) konnte in ihrer Studie zeigen, dass das Lernen und Lehren in der Lernwerkstatt Lernspuren hinterlässt, indem die Lernumgebungen durch alle Beteiligten immer wieder angepasst, neu geordnet und ergänzt werden. Damit werden Lernspuren sichtbar. (ebd., S. 266) Für die GSW 22 gilt es, diese Lernspuren in didaktischer Art und Weise über deren digitale und analoge ‚Materialisierung‘ sichtbar zu machen und sie im Kontext von Lehrveranstaltungen (wie der ggf. semesterweise stattfindenden Projektseminare) und weiteren Angebote als Impulse und Potenziale nutzbar zu machen. Der Raum erhält so durch die in ihm stattfindenden Prozesse eine ihm eigene Lerngeschichte. Dadurch wird ein wichtiges pädagogisches Verständnis deutlich, indem dem physischen Kontext des Raumes eine wesentliche Bedeutung für das Lehren und Lernen zukommt.

Die Finanzierung derart ausgerichteter digitaler und analoger Materialien erfolgt über eine einmalige Grundausstattung sowie jährlicher Ausstattungszuschüsse der geplanten Angebote, die auch Fortbildungskosten für die Lernbegleiterinnen und Lernbegleiter beinhalten. 

1.6. Forschung

In der Konzeption der Angebote der GSW 22 als Lern- und Forschungswerkstatt, in der der Empirie eine wesentliche Rolle der Vermittlung von Theorie und Praxis zukommt (vgl. Wedekind 2021, S. 194; siehe oben Abschnitt 1.3), sollen Forschungsvorhaben in Kontext der Angebote der GSW 22 explizit angebahnt werden. Die Vorhaben sollen im Rahmen der jährlichen NeHle-Fachtagung vorgestellt, diskutiert und auch publiziert werden. Hierfür ist eine Finanzierung als wesentliche Voraussetzung zu ermöglichen.

1.7. Steuerung und Organisation

„… die Hochschulwerkstatt [ist] auf eine statusgruppen-, studiengangs- und lernort-,
campus-/communityübergreifende Kommunikation, Kooperation und Vernetzung gerichtet und somit eine bedeutsame Schnittstelle in der Hochschulorganisation.“ 
(AG Begriffsbestimmung NeHle 2020, S. 249)

Institutionell war die GSW traditionell an drei Lernbereiche angebunden. In dieser Tradition gibt es bisher für die Organisation und Betreuung der GSW drei Mitarbeitende mit einer mit einer Reduzierung der Lehrverpflichtung die für diese die organisatorischen und verwalterischen Aufgaben verantwortlich (Raumorganisation, Koordination, Beschaffungen, Abrechnungen, etc.) sind. Wir schlagen vor dieses Organisationsgremium durch ein weiteres Gremium zu ergänzen, dass an der inhaltlichen Ausgestaltung des neu zu konzipierendem Angebot beteiligt ist.

Im Rahmen der Neuorganisation des Grundschullehramts mit weiteren Professuren, könnte die GSW 22 dem Rechnung tragen und die Expertise der Lehrenden aller Bereiche nutzen und in die Angebotserweiterung einfließen lassen. Weiterhin sollten im Sinne des partizipativen Gedankens insbesondere Studierende die Möglichkeit haben, sich aktiv an der Angebotsentwicklung zu beteiligen. Dazu schlagen wir ein offenes Steuerungsgremium bestehend aus dem Organisationsgremium, interessierten Lehrenden und Studierenden vor, dass in die Entwicklung der Angebote eingebunden ist. Die Angebote werden durch Mitglieder dieses Steuerungsgremiums für jeweils ein akademisches Jahr dem Professorium Grundschullehramt vorgestellt und mit ihm abgestimmt.

Mögliche Thematische Schwerpunkte: Verbindungen, Unterschiede/Differenz, Raum/Dinge, Gefühle, Bewegung


Literatur:

  • AG Begriffsbestimmung NeHle (2020): Internationales Netzwerk der Hochschullernwerkstätten e.V. – NeHle – ein Arbeitspapier der AG „Begriffsbestimmung Hochschullernwerkstatt“ zum aktuellen Stand des Arbeitsprozesses. In: Stadler-Altmann, Ulrike; Schumacher, Susanne; Emili, Enrico Angelo & Dalla Torre, Elisabeth (Hrsg.) (2020): Spielen, Lernen, Arbeiten in Lernwerkstätten. Facetten der Kooperation und Kollaboration. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. S.249-259.

  • Chaudhuri, M., Thakur, M. (2018): Doing Theory: Locations, Hierarchies and Disjunctions. Orient Blackswan Limited.

  • Falk, John H.; Dierking, Lynn D. (2012): The museum experience revisited. Walnut Creek, Calif.: Left Coast Press.

  • Franz, Eva-Kristina (2012): Lernwerkstätten an Hochschulen. Zugl.: Karlsruhe, Pädagogische Hochschule, Diss., 2011. Peter Lang GmbH, Internationaler Verlag der Wissenschaften, Frankfurt.

  • Fröhlich-Gildhoff, K., Nentwig-Gesemann, I. & Pietsch, S. (2011). Kompetenzorientierung in der Qualifizierung frühpädagogischer Fachkräfte. Eine Expertise der Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte (WiFF) (WiFF-Expertisen Ausbildung, Bd. 19). München: Dt. Jugendinst.

  • Giesecke, Wiltrud (2005): Professionalisierung in der Erwachsenenbildung/Weiterbildung. In: Rudolf Tippelt (Hg.): Handbuch Erwachsenenbildung/Weiterbildung. 2. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag, S.418–428.

  • Hagstedt, Herbert (2014): Unterrichtsentwicklung braucht anspruchsvolle Lernumgebungen. In Hildebrandt, Elke; Peschel, Markus; Weißhaupt, Mark (Hrsg.) (2014): Lernen zwischen freiem und instuiertem Tätigsein. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S.123-136. 

  • Hinz, Andreas (2010): Aktuelle Erträge der Debatte um Inklusion – worin besteht der ‚Mehrwert’ gegenüber Integration? In: EV. STIFTUNG ALSTERDORF & KATH. HOCHSCHULE FÜR SOZIALWESEN BERLIN (Hrsg.): Enabling Community. Anstöße für Politik und soziale Praxis. Hamburg: alsterdorf, S.191-202.

  • Hildebrand, Elke; Nieswandt, Martina; Schneider, Ralf; Radtke, Monika; Wildt, Johannes (2014): Werkstätten als Raum für Forschendes Lernen in der Hochschulbildung. In: Hildebrandt, Elke; Peschel, Markus; Weißhaupt, Mark (Hrsg.): Lernen zwischen freiem und instruiertem Tätigsein. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt, S.80-99.

  • Holub, Barbara (2018): Lernwerkstatt als Herausforderung, Angebot und Chance. In: Markus Peschel und Mareike Kelkel (Hg.): Fachlichkeit in Lernwerkstätten. Kind und Sache in Lernwerkstätten. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt (Lernen und Studieren in Lernwerkstätten), S.213–226.

  • Kliebe, Lena (2020): Hochschullernwerkstatt als Raum und pädagogische Konzeption – "Mein eigener Lernprozess". Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

  • Müller-Naendrup, Barbara (1997): Lernwerkstätten an Hochschulen. Ein Beitrag zur Reform der Primarstufenlehrerbildung. Zugl.: Münster (Westfalen), Univ., Diss., 1997. Frankfurt am Main: Lang (Studien zur Pädagogik der Schule, Bd. 25).

  • Neuweg, G. H. (2004). Könnerschaft und implizites Wissen. Zur lehr-lerntheoretischen Bedeutung der Erkenntnis- und Wissenschaftstheorie Michael Polanyis (Bd. 311, 3. Aufl). Münster [u.a.]: Waxmann.

  • Neuweg, G. H. (2011). Distanz und Einlassung. Skeptische Anmerkungen zum Ideal einer "Theorie-Praxis-Integration" in der Lehrerbildung.Erziehungswissenschaft, 22 (43), S.33–45.

  • Schmude, Corinna; Wedekind, Hartmut (2014): Lernwerkstätten an Hochschulen – Orte einer inklusiven Pädagogik. In: Hildebrandt, Elke; Peschl, Markus; Weißhaupt, Mark (Hrsg.): Lernen zwischen freiem und konstruiertem Tätigsein. 103-122. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.

  • Schöps, Miriam (2016): Inklusive Praxis in Hochschullernwerkstätten mit Hilfe des Index für Inklusion. In: Boban, Ines & Hinz, Andreas (Hrsg.): Arbeit mit dem Index für Inklusion. Entwicklungen in weiterführenden Schulen und in der Lehrerbildung. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, S.229-243.

  • Müller-Naendrup, Barbara (1997): Lernwerkstätten an Hochschulen. Ein Beitrag zur Reform der Primarstufenlehrerausbildung. Frankfurt am Main: Peter Lang.

  • Wedekind, Hartmut; Kihm, Pascal; Peschel, Markus (2021): Lernwerkstattarbeit und Lernkulturen. Herausforderungen und Chancen einer Veränderung der Lernkultur durch Hochschullernwerkstätten. In: Markus Peschel (Hg.): Kinder lernen Zukunft. Didaktik der Lernkulturen. Frankfurt am Main: Grundschulverband e.V (Beiträge zur Reform der Grundschule, Band 153), S. 104–121.

  • Wedekind, Hartmut (2007): Lernwerkstätten. Übungsräume für demokratisches Handeln. In: Grundschulunterricht 54 (3), S. 12–14.