Humboldt-Universität zu Berlin - Kultur-, Sozial- und Bildungswissenschaftliche Fakultät - Allgemeine Erziehungswissenschaft

• Prozesse und Praktiken der Erziehung und Bildung

• Aisthetik und Ästhetik

• Theorien der Frühen Kindheit

• Videoanalyse

Promotionsprojekt

Aisthetische Erfahrungen von Kindern in pädagogischen Inszenierungen.

Eine responsive Videostudie zur Bildung und Erziehung im Elementarbereich.
 

Die Dissertation untersucht qualitativ-empirisch aus allgemein-erziehungswissenschaftlicher Perspektive die Prozesse und die Praktiken der Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit am Beispiel der Bildenden Kunst. Es bearbeitet damit das Desiderat der erzieherisch-didaktischen Ermöglichung von bildenden Erfahrungen im ästhetischen Bereich sowohl in bildungs- und erziehungstheoretischer als auch in empirisch-rekonstruktiver Weise.

Dazu gehe ich erstens mit Plessner (2003) von einer grundlegenden Differenz zwischen Ästhetik und Aisthetik aus, als zentrale Unterscheidung für die theoretische und empirische Erfassung ästhetischer Bildungsprozesse. Aisthetische Erfahrung wird als leiblich gebrochene „Verkörperung“, zwischen Aktivität und Passivität verstanden (Plessner 2003). Zweitens wird Frühe Bildung, unter Bezugnahme auf eine phänomenologische, erziehungswissenschaftliche Betrachtungsweise, als sozialer, leiblicher, materialer, räumlicher und temporaler Erfahrungsprozess (Brinkmann 2019) dimensioniert. Frühe Bildung wird als Erfahrungsprozess der Ambiguität (Merleau-Ponty 1994) bestimmt, in dem das erfahrene Selbst ein Verhältnis zu sich, zu den Dingen bzw. zur „Sache“ und zu Anderen aufbaut (Brinkmann 2019, Plessner 2003). Drittens wird die pädagogische Inszenierung in einem unsicheren Verhältnis zwischen Erziehung und Bildung (Prange 2005) gefasst. Unter Bedingungen der „pädagogischen Differenz“ werden pädagogische Inszenierungen zur Anregung von transformatorischen (Koller 2012) kindlichen Bildungserfahrungen als potenzielle Ermöglichung aufgefasst (Prange 2005). Eine Bildungserfahrung ist durch Erziehung nicht „herstellbar“ – ästhetische Erziehung kann jedoch dazu beitragen, kindliche Prozesse des aisthetischen sowie ästhetischen Erlebens vorbereitend anzubahnen (Dietrich et al. 2012).

Aufgrund dieser Unsicherheit, die Settings der ästhetischen Erziehung grundsätzlich ausmacht, werden in pädagogischen Inszenierungen gleichermaßen Momente von Strukturiertheit und Offenheit eingesetzt. Mit Dietrich et al. (2012) lassen sich vier Basisdimensionen der ästhetischen Erziehung benennen: Fingerfertigkeit, Alphabetisierung, Sprache, Selbstaufmerksamkeit. Auf der Basis dieser Überlegungen leite ich die Hypothese ab, dass aisthetische Erfahrungen bildungswirksame Effekte zeitigen können. Daraus resultiert die Fragestellung, wie sich mögliche Effekte pädagogischer Inszenierungen von Fachkräften auf kindliche aisthetische Erfahrungsprozesse und auf ästhetische Bildungserfahrungen bestimmen lassen. Die angestrebten Ergebnisse zielen einerseits auf eine grundlagentheoretische Ausdifferenzierung aisthetischer Erfahrungsprozesse sowie ästhetischer Bildungserfahrungen und andererseits auf eine Verifizierung der Hypothese. Die Ergebnisse sind damit für die Professionalisierung in der Aus- und Weiterbildung von Fachkräften im Elementarbereich und im Primarbereich relevant.

In einem vierphasigen Forschungsdesign werden 87 in der quantitativen PRIMEL1-Studie (Kucharz et al. 2014) erhobene Videografien von Bildungsangeboten zur Bildenden Kunst von Fachkräften aus dem Elementarbereich qualitativ analysiert. In Phase 1 werden mit der Segmentierungsanalyse (Dinkelaker/Herrle 2009) die normativen didaktischen unterrichtlichen Phasen theoriebasiert (u.a. Otto 1969) identifiziert. In Phase 2 werden in den 103 als Aufgabenphase identifizierten Segmenten mit der qualitativen Inhaltsanalyse (Mayring 2010) deduktiv soziale erzieherische Praktiken zur Strukturiertheit und Offenheit des Settings und in den Basisdimensionen ästhetischer Bildung und Erziehung (Dietrich et al. 2012) als sich im Video zeigende Verkörperungen analysiert. In Phase 3 werden die mit den vorangegangenen Analysemethoden einhergehenden Problematiken der Selektivität und Normativität mit dem phänomenologisch-videographischen Ansatz (Brinkmann 2011) bearbeitet. An zehn kontrastierenden Videosequenzen aus den 93 als Gestaltungsphasen identifizierten Segmente werden kindliche aisthetische und ästhetische Erfahrungsprozesse in ihren leiblichen, sozialen, materialen, räumlichen und temporalen Dimensionen mikroanalytisch rekonstruiert. In Phase 4 werden die sozialen erzieherischen Praktiken (aus Phase 2) mit den kindlichen aisthetischen Erfahrungsprozessen (aus Phase 3) korreliert und auf die o.g. Fragestellung zu den Praktiken der Erziehung durch Fachkräfte und der Bildung in aisthetischen Erfahrungsprozessen von Kindern bezogen. Die Ergebnisse werden in ein Verhältnis zu den 87 Videografien gesetzt und verallgemeinernde Aussagen zu den potenziellen Effekten pädagogischer Inszenierungen auf die kindlichen, sozialen, materialen, räumlichen und temporalen Erfahrungsdimensionen im aisthetischen und ästhetischen Feld der Bildenden Kunst getroffen.